Dossier Spécial violence(s)

Points de vue : violence à l’école

D’après le dossier du Monde de l’Education de janvier 2006

L

’interview d’Eric Debarbieux, qui publie chez Armand Colin  « La Violence à l’école, un défi mondial ? » introduit le dossier du Monde de l’Education de janvier .

Ce livre d’un « chercheur en colère », selon les propres mots de l’auteur, veut en finir avec les approximations, avec l’égarement statistique qui indexe les problèmes sur le degré de passion politique que suscite le sujet : « Nous oscillons constamment entre deux attitudes également délétères politiquement : la violence à l’école est soit surestimée - en particulier dans les périodes préélectorales - soit sous-estimée. »

D’après l’auteur, l’importance du lien communautaire protège fortement les écoles de la violence : « Le lien école – communauté, ce terme pris au sens large et englobant la famille, les commerçants, le quartier, est essentiel (…) Il n’y a pas de solutions miracles, mais certaines « protections de proximité » jouent : l’ouverture de l’école sur la communauté en est une. »

Les programmes les plus efficaces :

§ combinent les actions visant les risques individuels et les facteurs environnementaux.

§ sont basés sur des stratégies travaillant ensemble compétences et comportement.

Eric Debardieux estime par ailleurs qu’il est difficile d’être optimiste au vu de la formation des enseignants : «  les IUFM forment des bêtes à concours pour qui il est dangereux de travailler en équipe. Et ce, alors que le travail en équipe apparaît comme une protection de premier ordre contre la violence à l’intérieur des établissements scolaires, ce ne sont pas seulement les pédagogues qui le disent, mais les criminologues qui travaillent sur ces questions. Le mouvement national – qui aboutit à nommer des enseignants débutants dans les établissements particulièrement difficiles – est criminogène. »

Ce qui se passe ailleurs…

>Canada

Des approches différentes de la France guident la recherche et la mise en place de solutions. Cette différence, Egide Royer l’attribue à l’influence persistante, en France, de la psychanalyse : « La France est un des rares pays à être resté « psy », en Europe en général, en Amérique et au Canada, l’analyse et les solutions reposent sur l’empirisme, l’observation sociologique. » Au Québec, 25% des jeunes enseignants abandonnent leur métier dans les cinq premières années parce qu’ils refusent d’être confrontés plus longtemps à la violence scolaire. Le Canada a jugé bon de s’intéresser à ce chiffre pour inverser la tendance. En France, ce type de statistique n’existe pas.

Ce qui n’empêche pas des similitudes entre les deux pays, notamment au niveau de la formation initiale des enseignants : « L’accent est mis sur la didactique, plus que sur la bonne réaction face à des comportements asociaux ». Afin d’aider les enseignants à développer une « bonne attitude pour faire face à des élèves difficiles, les chercheurs canadiens n’hésitent pas à publier des conseils pratiques, reposant sur des observations et des recherches poussées.

Michel Janos s’étonne de la persistance de comportements contre-productifs : « On sait depuis trente ans que, pour changer un comportement, il est préférable de renforcer le comportement souhaité plutôt que de punir celui qui n’est pas désiré. Ce n’est pourtant pas souvent appliqué ».

Les manifestations de la violence sont multiples : insultes, bagarres, refus des consignes, intimidations, racket, trafic… Ses causes sont bien connues : misère sociale, culturelle et affective, défaillance des parents, pauvreté générale … Dans un monde dur, on développe des habitudes dures. Mais la solution pour contrer cette violence ?

« A tout problème complexe correspond une réponse simple, et c’est la pire, » rappelle Michel Janosz,, « la violence baisse là où il y a des réponses complexes et globales basées sur un portrait précis des problèmes, et des actions qui reposent sur des connaissances et des analyses bien vérifiées ». Analyse qui a permis par exemple de s’apercevoir que certains programmes aggravaient la situation au lieu de la corriger : les adolescents déviants qui étaient rassemblés dans des programmes d’aide développaient de plus en plus de troubles de comportement parce que l’association de pairs non conventionnels précipite l’aggravation de leurs troubles. On sait résoudre les situations de crises, mais pas développer les compétences qui permettront ensuite à un élève de retourner vers le système commun. 

Cette préoccupation est au cœur de la réflexion de Robert Turbide .Auparavant, il s’occupait d’élèves relevant de classes spéciales (type segpa) : « au début, on n’y mettait que des élèves de 3è année de primaire ( ndlr : CE 2) Puis des élèves de 2è et de 1^ère année de première année de primaire. On a fini par y mettre aussi ceux de maternelle. » Le système montrait ses limites : « Je me suis rendu compte qu’on était en train de fabriquer nous même nos décrocheurs. »

Robert Turbide mit alors sur pied le système « Répit-Conseil » : maintenir l’élève dans sa classe en lui apportant, ainsi qu’à son équipe éducative, une aide circonstanciée. L’accent fut mis sur l’enfant plutôt que sur les symptômes, afin de ne pas se contenter de punir après une crise. Mais les enseignants ne sont pas formés à affronter de tels élèves. D’où un nouveau programme ,« Répit-Transit », qui introduit une période de retrait total de l’école, limité dans le temps (12 jours maximum). L’enfant est alors pris en charge par des psycho-éducateurs qui restent en contact avec l’école, le but étant le retour progressif, mais définitif, de l’élève dans sa classe. Ce programme a un coût, mais il permet aussi d’importantes économies, à commencer par les 3 classes spéciales qui ont fermé.

Comme le rappelle Egide Royer , on a le choix : 1 dollar de prévention = 6 dollars d’intervention.

Dans l’école sans murs, peu importe qu’une porte soit ouverte ou fermée

Ecole primaire Félix Leclerc, Montréal. Pas de murs entre les classes !

Seule la disposition des pupitres tournés vers tel ou tel tableau, permet de distinguer des groupes de classes différentes.

"L’aire ouverte concourt à plus de socialisation", assure la directrice. Ici, il s’agit de faire cours face à ses collègues, de passer dans la même journée d’un niveau à un autre (CM2/6è), de s’échanger les élèves. Et « comme on change souvent de groupes d’élèves, ils y sont habitués et ne chahutent pas. D’ailleurs, les remplaçants ne sont pas chahutés non plus car les enseignants habituels sont toujours là. », précise une enseignante. Et quand un élève difficile arrive, « il est plongé dans un environnement calme où il n’a le choix que d’être calme. Sinon, ce sont les autres élèves qui seraient les premiers à le lui faire sentir. »

> Norvège

Une brigade d’"anges" dans la cour de récréation

A Spanga, dans la banlieue de Stockolm, des enfants élus par leurs camarades ont pour mission de voir et entendre ce que les adultes ignorent.

Repérer un camarade seul dans la cour, essayer de s’interpose en cas de dispute … mais sans pouvoir tout régler. Les enseignants co-responsables de cette brigade d’ « anges » précisent que leur mission n’est pas tant d’intervenir que d’être présents. « Les enfants voient et entendent des choses que nous, adultes, ne voyons pas .Ils connaissent mieux que les adultes les codes des écoliers. Les « anges » fonctionnent aussi comme des modèles pour les autres enfants, surtout pour les plus petits ». Les solutions restent l’affaire des adultes. Les enfants « doivent savoir qu’un adulte interviendra à la moindre alerte, immédiatement. »

Parallèlement, des cours hebdomadaires d’ « éveil aux sentiments » permettent aux élèves de mieux décrire ce qu’ils ressentent De plus, des enquêtes anonymes sont réalisées une fois par trimestre auprès des 300 élèves.

> Allemagne : classes "sans racisme, avec courage"

Collège de Rheinhausen, banlieue sinistrée de Duisburg. La tension était montée d’un cran au lendemain du 11 septembre 2001. « Mes élèves avaient soudain peur, car le racisme entraîne souvent la violence. », se souvient Hannelore Denskus. Elle décide alors de parler du programme  « Ecole sans racisme, école avec courage » initié en Belgique. Enseignant l’allemand, la religion et l’histoire, elle utilise trois exemples (le 11 septembre, la Nuit de cristal et la déportation ) pour amener ses élèves à un constat : ces évènements ont la violence en commun. Les élèves vont pister les traces de violence et de racisme dans l’histoire de leur quartier : travailleurs forcés d’origine russes engagés dans l’usine Krupp, Alfred Hitz, (mineur résistant tué par les Nazis…) Ces rencontres avec l’histoire ont rapidement modifié le comportement des élèves. Depuis quatre ans, l’identification à leur école  labellisée  « école sans racisme, école avec courage » ne cesse de s’intensifier. Reste cependant que si les élèves se sentent en sécurité à l’école, « ce n’est pas le cas chez eux ou dans la rue… » regrette Hannelore Denskus et ses collègues. Dans un système scolaire où les cours s’arrêtent à 13h, ces enseignants souhaiteraient passer « à temps complet afin de les soustraire au maximum à la violence de leur environnement. »

La principale du collège craint quant à elle de perdre la relative autonomie dont disposait son établissement dans la lutte contre la violence. En effet, après les mauvais résultats aux enquêtes Pisa/OCDE, l’Allemagne engage désormais un mouvement de reprise en main des programmes. Des tests comparatifs entre établissements, induisant de lourdes tâches administratives pour les enseignants, seront censés vérifier le niveau standard des connaissances. Et s’en sera fini des leçons d’histoire pratique d’Hannelore Denskus…

G Leblanc

Violences scolaires : revendiquons un droit d’émotion !

droit de retrait ou retrait de salaire ?

Où en sommes-nous dans le dossier de la gestion de la violence ?
Nous revendiquons en l’absence d’un droit de retrait reconnu (qui se transforme souvent en retrait de salaire) un droit d’émotion et nous invitons les personnels à débattre.
Veuillez trouver ci-joint l’intégralité de notre article publié dans Profession Education : depuis les événements d’Etampes, la parole des personnels se libère mais nous attendons toujours des réponses concrètes de la part de l’administration.
Quels sont les protocoles mis en place ? Quels sont les droits de retrait tolérés ? Quels sont les espaces de parole à la disposition des élèves et des personnels ? Quels sont les critères de signalement ?
Violence : il faut rompre l’isolement !

  Nous sommes militants du Sgen-CFDT dans l’académie de Versailles et nous enseignons en lycée professionnel : revenons avec un peu de recul sur les événements malheureux d’Etampes du 16 décembre dernier. Tout d’abord, nous exprimons notre plus sincère soutien et tous nos voeux de bon rétablissement à notre collègue d’arts appliqués, Karen Montet-Toutain mais aussi notre solidarité avec l’ensemble du personnel. L’agression subie par notre collègue professeure du lycée Blériot, grièvement blessée par trois coups de couteau assénés par un élève de 16 ans, vient pour nous s’ajouter à une série de signaux d’alarmes envoyés par plusieurs adhérents enseignant dans les collèges ou lycées de notre académie.

  Comme pour d’autres sujets très sensibles à l’Education nationale, la parole semble se libérer et l’affaire d’Etampes ne fait que souligner un peu plus des dysfonctionnements en les rendant cette fois-ci publics. On connaît l’impérieuse nécessité de libérer la parole de nos élèves : "La violence, moins on en parle et plus ça fait mal.". Le moment est venu pour les enseignants qui ont le sentiment de ne pas pouvoir remplir leur mission, de rompre leur isolement et d’exiger une meilleure écoute de la part de leur hiérarchie.

  Nous ne reviendrons pas ici sur les signaux d’alarme envoyés par la collègue avant le drame. Les personnels rencontrent souvent un refus lorsqu’ils demandent la possibilité de réagir à une situation difficile : dans un autre Lycée professionnel de l’Essonne, à Juvisy, au printemps 2004 et au lendemain de l’agression dans sa classe d’une enseignante, la section Sgen-CFDT avait dû faire face à plusieurs refus (refus d’un entretien avec les délégués du personnel ou d’envisager du temps banalisé). Les collègues avaient néanmoins décidé de ne pas reprendre les cours en invoquant un droit de retrait qui s’est soldé par un retrait de salaire malgré des interventions auprès de l’inspection académique puis du rectorat.

  Depuis l’automne, nous avons visité de nombreux collèges et lycées Zep de l’académie et nous avons rencontré des enseignants qui se sentent isolés et qui n’ont pas vraiment confiance dans leur hiérarchie, pensant qu’elle ne sait ni écouter ni répondre à leurs demandes. Les collègues sont également nombreux à bouder les syndicats : les taux d’abstentions les plus forts (plus de 50%) correspondent en majorité à des collèges ZEP pour lesquels il n’y a ni vie syndicale ni cohésion entre l’équipe de direction et les équipes pédagogiques. A noter que plus de 15 000 enseignants du second degré ont choisi de ne pas voter dans notre académie !

  Il nous faut des groupes de travail dans les établissements comme au niveau académique, qui répondraient au besoin d’échange sur la gestion de la violence : Quels sont les protocoles mis en place ? Quels sont les droits de retrait tolérés ? Quels sont les critères de signalement ?

  La politique de prévention violence doit être connue de tous et elle implique un dialogue : il faut écouter les signaux émis par les salariés qui s’adressent à leur hiérarchie comme aux organisations syndicales.

  Il ne s’agit pas de dresser un tableau désastreux de l’académie de Versailles mais nous estimons que la responsabilité de l’administration est particulièrement engagée dans les événements récents. Des dysfonctionnements dans le domaine de la gestion de la violence sont particulièrement dommageables pour les personnels comme pour nos élèves.

  Une cellule d’écoute, d’aide et d’intervention existe (C2A2E), elle peut intervenir très vite et permettre d’envisager une réponse adaptée. Mais le manque de réponse et l’isolement des collègues se font sentir davantage au quotidien. La priorité absolue est la poursuite des cours et la présence des enseignants devant leurs élèves. Cet objectif louable ne fait pas une politique d’établissement et se révèle insuffisant à de nombreuses occasions que nous avons signalées.

  Le Sgen-CFDT qui se déplace pour rencontrer ses sections met en avant la nécessité de travailler en équipe, le besoin d’espaces de parole et de contractualiser avec les élèves, la priorité absolue de cohésion de la vie scolaire et de l’équipe de direction avec les équipes pédagogiques. Mais aussi le besoin d’accompagnement des collègues à l’entrée dans le métier et le besoin de formation continue. Nous proposons l’utilisation systématique de l’heure mensuelle d’information comme lieu d’échange, de soutien et de propositions. Dans un autre lycée professionnel, au Mureaux (78), lorsque la coupe est pleine et selon la réponse des administrations soit nous obtenons l’autorisation de nous réunir, soit nous débrayons.

C’est l’exercice dans des conditions difficiles qui doit être repensé ! La mobilisation syndicale doit faire avancer ce dossier !

Philippe Antoine, Isabelle Césard-Farain, Sylvie Coquille.

Quelques témoignages d’adhérents...

1. Un trimestre ordinaire dans un collège des Hauts de Seine...

  En novembre, un élève de 4ème, après de nombreuses entrevues et démarches, passe en conseil de discipline pour absentéisme notoire et refus total de travail. A la fin du conseil, son père, ivre, injurie tout le monde et renverses tables et chaises. L’élève exclu vient rapporter ses livres quelques jours plus tard, fait irruption dans un cours et saccage du mobilier ! En décembre, deux élèves sont invités à faire des TIG (travaux d’intérêt général) un mercredi après-midi, suite à leurs multiples retards. Ils en profitent pour vandaliser la salle de la classe d’UPI (unité pédagogique d’intégration). L’un d’eux brise aussi une vitre. 2006 démarre donc sur les chapeaux de roue avec deux nouveaux conseils de discipline. A noter aussi que la récente réunion parents-profs des 4ème a été l’objet de quatre incidents violents (verbalement ou physiquement) entre des parents d’élèves. On continue pourtant à y croire, vaille que vaille !

  2. J’ai envie de féliciter cette enseignante, qui, malgré son jeune âge, a compris le "système" de l’Education nationale. Merci d’avoir porté plainte contre l’Education nationale qui n’a aucune considération pour son personnel. Si, nous, les professeurs sur le terrain, cherchons des solutions pour former nos élèves à la citoyenneté, notre hiérarchie ne recherche souvent que la "paix sociale". On ne nous demande pas autre chose que de garder les enfants à l’intérieur des établissements pour éviter des débordements à l’extérieur... Etant en collège ZEP, nos jeunes collègues y sont souvent nommés pour y faire leurs premières armes... et sont rapidement désarmés devant les classes qu’ils découvrent ! La réponse de l’administration face à leur désarroi va de l’esquive à la remise en cause des capacités de la personne à enseigner . Il faut un mental d’acier au professeur qui, après une bonne friction avec une classe, va "bêtement" chercher du réconfort auprès de l’administration et qui entend le principal lui dire : "Voyons, Monsieur, il vous en faut plus pour vous déstabiliser..." puis le renvoie à son travail. Notre hiérarchie se soucie peu de savoir si nous allons en classe avec la peur au ventre, avec du stress ou de l’inquiétude. Elle vérifie simplement que nous soyons bien à notre poste, qu’aucune perturbation importante de la part de nos élèves ne vienne les ennuyer. Il y a 2 ans, j’ai été agressée dans la cour du collège. J’ai écrit à l’inspection d’académie pour lui exposer les faits. Je n’ai eu aucune réponse de leur part, aucune proposition d’aide psychologique, ni de prise en charge de la psychothérapie que je suis depuis. RIEN, le NEANT. J’ai, par contre, eu un soutien formidable de tous les collègues, de nombreux parents et de beaucoup d’enfants. C’est pour eux tous que je continue ce métier, que j’aime. Il est bon de découvrir qu’on n’est pas seul sur le même chemin et qu’on a des raisons de le suivre...

Une enseignante de maths dans un collège en ZEP des Yvelines

3. Qu’est-ce qu’un établissement qui va mal ?

  Pour certains collègues, enseigner en établissement difficile, c’est aller travailler avec la peur au ventre, angoissés de se retrouver face à une classe incontrôlable, à des élèves hostiles. C’est essayer d’enseigner, c’est aussi parfois perdre ses illusions quant au métier et à l’Ecole de Jules Ferry !
  Vous dites pessimisme ? C’est pourtant la triste réalité vécue chaque jour par des enseignants qui sont affectés en établissements classés ZEP, PEP 4 et autre APV...
  La plupart du temps, les jeunes collègues y sont nommés, fraîchement arrivés de province, parce qu’ils sont néo-titulaires. Sont-ils préparés à cela ? De qui peuvent-ils attendre un réel soutien ?

  Depuis quatorze ans, j’enseigne dans un Lycée polyvalent de l’Essonne classé ZEP qui compte environ 650 élèves de Lycée Professionnel. Les incivilités, agressions, menaces, insultes, intrusions sont des actes récurrents. Les chefs d’établissement qui se succèdent minimisent ces faits : il ne faut pas « faire de vague » ! La règle est d’éviter le conseil de discipline et de demander une lettre de démission aux élèves incriminés, cela "fait plus propre" !

  Des enseignants en difficulté ? Loin de les réconforter, l’administration peut aller jusqu’à mettre en doute leur autorité face aux élèves en cause ! J’ai connu de nombreux cas de menaces et d’insultes vis-à-vis d’enseignants, de CPE ou de surveillants dans mon établissement et quand ces victimes ont l’audace de déposer une plainte, on les culpabilise souvent en minimisant les faits, on leur explique « qu’on ne doit tout de même pas s’arrêter à quelques mauvaises plaisanteries d’adolescents » ! Il reste qu’on pourrait rêver à d’autres pratiques pour l’Ecole de la République !

Une enseignante de Lettres-Anglais et militante Sgen-CFDT.